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      2023年中國教師報課堂改革十大樣本發布

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      一年一度的課堂改革樣本發布備受讀者關注。我們一直秉持“開放性、引領性、發展性”的理念,從過去一年報道過的課堂改革成果中選出10個案例,作為中國教師報2023年課堂改革十大樣本。這是一種基于媒體視角的發現和發布,這些樣本都彰顯了新課標背景下的課堂新樣態。


      圖片

      01

      上海市寶山區問題化學習研究所

      “問題化學習”

      問題化學習是上海市寶山區問題化學習研究所學術領銜人王天蓉帶領團隊歷經20年實踐研究,以學習方式變革倒逼教學方式變革,形成的一套獨特的“教學方法論”。該成果獲2022年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。

      問題化學習與一般意義上“基于問題的學習”不同,其顯著特征是系列問題的持續發現與解決,它要求學習活動以學習者對問題的自主發現與提出為開端,用有層次、結構化、可擴展、可持續的問題系統貫穿學習過程和整合各種知識,通過系列問題的解決,實現知識的整體建構、學習的有效遷移與能力素養的逐步形成。

      所以問題化學習重點不在于通過教師來設計優良的教學問題,而在于發展學生“自主發現并提出問題、學會追問并持續探索、學會判斷并聚焦核心問題、學會自主建構問題系統、學會合作解決問題、學會自主規劃及反思問題”的自建構學習系統。

      它的核心理念是回歸學習本質,讓學生自主經歷問題的發現、解決、演化過程,回歸知識產生的過程。

      問題化學習作為本土建構的理論成果,其廣義的問題解決適用不同知識類型的學習,實現了學科邏輯順序與學生心理順序的溝通:

      一是以三位一體聚焦核心問題,即“學生問題為起點、學科問題為基礎、教師問題為引導”,讓學生在學習中追求個人意義的同時實現學科素養目標;

      二是依托問題系統化,在持續解決問題中建構學科知識體系,發展高階思維,實現學習經驗多維度結構化,使素養得以落地。

      問題化學習始終將對人的關注放在第一位,研究如何讓學習發生在學生身上,讓問題系統貫穿學習過程,使學生從“學會”走向“會學”,從“跟團游”走向“自助游”。

      02

      北京教育科學研究院小學語文教研室

      “指向學習進階的六步備課思維模型”

      北京教育科學研究院小學語文教研室“指向學習進階的六步備課思維模型”包括確定核心目標與學習任務、分解進階要點、構建任務/板塊鏈、轉化學生活動鏈、提供學習支架、明確學習評價六步。

      其中第六步評價標準的設計要緊扣核心目標,評價標準的維度和水平表現應與進階要點相互呼應,評價標準的形成過程應與學生學習逐步深入的過程同步,從而真正實現“教、學、評”一體化。整體看,

      六步之間并不是單向的線性推進過程,而是不斷前后勾連形成一致的過程。

      六步備課的前兩步,是從教的角度對課堂進行的骨架架構。教師通過前兩步把教什么、為什么教以及教的路徑想清楚。而學習任務、活動鏈、學習支架、學習評價則是從學生學的角度進行的設計,是課堂外在的表現。

      在教師心中,課堂是通過進階要點達成核心目標的過程;在學生眼中,課堂就是基于任務的實踐、探究過程!敖獭钡倪壿嬇c“學”的邏輯實現了統一。

      六步備課思維模型所追求的是一種以任務為引領、結構化推進、學生為主體、教師有效支持、評價貫穿始終的課堂教學樣態。

      在這樣的課堂教學中,學生能夠在關鍵能力上經歷真實的學習歷程,實現進階性發展。六步備課思維模型意在清晰規劃學生的學習歷程,實現學生在關鍵能力上的進階發展。

      它不僅可以用于課時教學設計,也可以用于單元整體教學設計。二者共同構建了學生完整的單元學習路徑。

      在單元備課中,教師確定單元核心目標與任務,分解單元進階要點,并據此設計單元的子任務或板塊,安排各個課時的主要活動,根據單元進階要點和學習任務設計學習支架和學習評價。

      03

      浙江省溫州市未來小學教育集團

      “小先生”課堂

      浙江省溫州市未來小學教育集團打造的“小先生”課堂以陶行知先生的“小先生制”為思想精髓,倡導的是一種“人人為師,合作學習”的理念,強調學生之間的彼此切磋和相互影響,“小先生”課堂以“與人互學互助”“教人者教己”為目的,是一個“即知即傳、即學即教”的過程。

      “小先生”課堂的主要特點是“多中心領學”,具體的實踐路徑是“獨學—共學—創學”。同時,每學期學校都會開展一次項目式學習活動,這些活動倡導人人參與過程,人人有研究成果,人人交流展示,人人成為項目“小先生”。

      “小先生”課堂追求有統攝性的大問題,驅動學生展開完整的學習過程,讓共學成為一種需要。

      為了推動課堂變革落地,教師團隊研制開發多樣化的學習支架,有學習手勢符號、展示交流指南、合作學習指南、學習輔助工具等。

      學校還提出了“小先生”的六大學習力:“會傾聽、會提問、會表達、會合作、會觀察、會整理”。骨干教師團隊還從“指向習慣、指向思考、指向創新”三個維度對每條學習力的要素加以細化,并以具體內容方式呈現出來,讓任務可視,讓行為可見。

      為了充分調動“小先生”參與的積極性,學校依托“智慧教育”平臺,在后臺設置評價指標,利用雷達圖等數據圖示,促進共學共生,長效提升“小先生”的綜合素養。使課堂成為一個動態交互的學習場所,促進了學生學習的真實發生。

      “小先生”課堂不僅激發了學生對知識的主動探索熱情,增強了生生之間的互動,使課堂成為一個動態交互的學習場所,促進了學生學習的真實發生,也翻轉了教師的教學理念。

      04

      江蘇省常州市教育科學研究院

      “指向素養發展的物理課堂轉型與重構”

      2005年以來,為轉變教學方式,江蘇省常州市教育科學研究院持續開展系列化物理課堂轉型與重構研究,形成了切合一線教學需要的系統化物理課堂轉型方案。這一成果獲2022年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。

      依據“學習即研究”理念,常州市教育科學研究院反思并重構主體探究的過程,提出了“P—G—R”物理教學范式!癙—G—R”物理教學范式是“實踐(practice)—引導(guidance)—凝練(refinement)”的英文縮寫。

      該范式實施分三個步驟:第一步P—G—R,即主體實踐展示—教師問題引導—主體實踐解決,這是一個不唯知識、不確定性的多次反復過程,實踐的內容包含問題解決、交流評價、批判創新;第二步P—R和G—R,即師生共同“回溯”實踐過程,提出反思和評價的問題,凝練思想方法,促進意義內化,感悟科學人文;第三步R—P,即在前兩步的基礎上,開展新問題的遷移實踐。三個步驟相互關聯,互為因果。

      該范式把主體實踐作為素養發展的根本要求,通過嘗試、協作、批判、創新等學生親歷的結構化實踐活動,探尋本質、體悟思想、聯系發展、遷移創新。該教學范式通過“問題化的實踐策略、結構化的引導策略、思想化的凝練策略、變式化的發展策略”,形成主體化、思維化、意義化的主體實踐課堂,推動主體思維實現從經驗到理解、從批判到創新的進階發展,使課堂發生從被動接受到能動實踐、從分析結論性問題到探究本源性問題、從知識傳輸到研究發現、從簡單化互動到結構化協作的轉變,體現出對主體思維的尊重和學科本質的回歸。

      05

      山東省濟南市歷城區禮軒小學

      “大單元教學”

      山東省濟南市歷城區禮軒小學將核心素養導向的大單元教學作為教學改革的突破口,探索出覆蓋全學科的大單元教學可行路徑和實施策略。

      學校以大主題或大概念統領、大任務驅動、大情境創設、大問題聚焦,關注評價反饋和作業設計,探索出結構化、多課型的教學成果,解決了一線教師操作難、學校推廣難等問題。

      學?偨Y出大單元學習進程的“12345”模式。

      “1”是一個中心,即學為中心,堅守學生立場和學為中心,讓學生經歷完整的學習歷程,而不是割裂的課時學習歷程,構建“以學習定時間”而不是“以時間定學習”的單元學習進程;

      “2”是兩個學習階段,即與書本對話階段、與現實生活對話階段,與書本對話是基礎,與現實生活對話是提升;

      “3”是三化,即從學習理解到遷移創新再到現實問題解決,實現從知識的建構化到知識的功能化再到知識的素養化,在此過程中發展學生的核心素養;

      “4”是四大抓手,即整體設計、“教—學—評”一體化、長程實施、學后反思;

      “5”是五大特點,即成果導向是引領、真實情境是依托、任務驅動是載體、問題解決是目的、全程評價是保障。

      大單元教學設計是一種視角的轉換,是從“以內容為單位的教”走向以素養為本的“育人”,以單元為單位,從課時教學到單元教學,從碎片化到整體化,從內容單元到育人單元,以學習者為中心,以學會為邏輯起點,將目標、評價、反思、師生活動等統整為一個相對獨立的微課程,從而形成了核心素養導向的育人閉環。

      06

      遼寧省沈陽市渾南九小

      “一堂兩段三清”課堂

      遼寧省沈陽市渾南區第九小學的課堂有一個樸素的名字“一堂兩段三清”。

      “一堂”即一節課時長為1小時!皟啥巍狈譃閷W科課程和腦動力課程兩段,兩段時間依據學情做到科學配比!叭濉敝府斕脤W、當堂練、當堂判。

      這樣的課堂聚焦“五大看點”,即看時間分配、看目標達成、看題量設定、看批改反饋、看輔導跟進。體現“三個+”,一是“e”講+師導:選擇恰切“e”資源,以問題為中心,創設情境,任務驅動,落實核心素養;二是自學+互學:生生交互,主動交互,讓合作學習自然發生、真實發生;三是師輔+生輔:“一對一”進行個別幫扶,針對學生實際情況可適當降低難度、放慢進度,關注并滿足有特殊需要學生的學習需求。明確“九個指向”,即開口讀,列清單,借資源;課后題、練習冊、腦動力;全批、全改、全輔導。

      渾南九小的課堂改革走過了從“一堂兩段”到“一堂兩段三清”不斷迭代的過程。這個過程歷經了三個版本。按照校長侯明飛的說法,1.0版和2.0版都是“一堂兩段”,但關注點不同。1.0版“一堂兩段”重點關注學科課程,2.0版則重點關注腦動力課程,這背后是教師觀念的變遷。

      在這里,課堂真正成為學生自主學習的主場,處于不同學習起點的學生依據自身學習需要,自主選擇與適切的資源進行交互,建構新知,使課堂呈現出多點、多線、多層的新樣態。

      備受關注的是,每天課堂第二時段的學習是以玩游戲的方式進行的。

      作為校本課程,腦動力課程多是以游戲化的方式呈現,很大程度上可以活化學生大腦,點亮學生心靈。比如將“漢諾塔”“數獨”“四巧板”等玩具、游戲設計為進階式課程,學生樂在其中。

      這樣的課程旨在讓學生走向“玩中學—學中發展—發展中長出學習力”。

      07

      湖南省長沙市天心區

      “三問導學”具身學習模式

      湖南省長沙市天心區“三問導學”具身學習模式,即引導學生在學科、生活、生涯三個學習領域,開展“知道、發現、解決”三個問題的探索,主動獲取知識、應用知識、解決問題。

      “三問導學”包括“課前三了解、課中三落實、課后三反思”三個環節,每個環節都要關注三個問題:課前聚焦“知道”,了解學生掌握了哪些知識,需要補充哪些內容,目前存在的問題是什么;課中聚焦“發現”,落實三個關鍵詞“情境、互動、問題”;課后聚焦“解決”,反思學生學到了什么、如何學會的、為什么要學習,進而幫助學生形成知識體系。

      “三問導學”的本質不在于輸入,而在于喚醒,喚醒學生敢于質疑、善于解決問題的意識,促進學生在自我發現、自我探索中走向自我實現。

      天心區教育人認為,課堂模式不是固定的,各學科、各學段、各學校都有自己的實際情況,教師只要抓住“三問導學”的本質,就可以形成自己的教學風格和教學模式。

      比如有學校將“三問導學”進一步分解為“導、學、議、聯、固、思”六個步驟,每個步驟都包括三個具體環節以及對教師要求的“內容可視化”和對學生要求的“思維可視化”兩方面。比如同樣是數學課堂,有學校則采用“四階發展”的推進路徑,即“聚焦學段課程,編寫學期綱要,實施單元設計,開展教學活動”。

      “三問導學”具身學習模式要求教師在教學中不能急于公布問題答案,不能單純將知識單向輸入給學生,而是要引導學生自己發現問題、探究問題、解決問題,在情境化教學中提高學生的學習能力。

      圖片

      08

      河南省漯河實驗高級中學

      “對分課堂”

      河南省漯河實驗高級中學“對分課堂”是對課堂進行的結構性變革,即把課堂中的那些穩定的元素進行重新組合,形成新的結構,產生新的力量。

      對分課堂是基于腦科學、心理學理念重構的課堂結構化流程,把教學刻畫為在時間上清晰分離的四個過程,分別為“精講、獨學、討論、對話”。

      這一課堂對已有的教學元素重新組合,形成了一個規范、科學、全新的課堂教學結構。

      “對分”是指師生作為對立統一的兩個主體,科學分配權力,構建真正的師生共同體,實現高品質的課堂教學。

      “對分課堂”讓學生在教師的精準引導下主動參與,通過生動活潑的社會性學習,減負提質,跳出機械刷題,實現個性化的深度學習和遷移性學習,落實“雙新”,培育核心素養。

      教師通過“時間對分、權責對分”的教學實踐,深入鉆研新課程、新教材、新高考,堅持“精講蓄能、內化賦能、討論增效、對話增值”四元教學的目標定位。

      在具體的推進過程中,學校探索的混合式迭代教研效果顯著。

      混合式迭代教研的優勢在于打破時空限制、匯聚群體智慧,以“展示—研討—再展示”的基本流程,讓教學改革形成從“為何改”“如何改”到“改出來”的閉環,助力打通教師教學能力發展的最后一公里。

      與此同時,學校以學生為圓心,不斷擴大課改的半徑,積極探索“課改班改”的深度融合,以課改推動“班改”,以“班改”助力課改,從課堂上學生的自主學習,走向管理中的學生自治和生活中的學生自理。

      09

      福建省南安第一中學

      “行知課堂”

      福建省南安第一中學始終站在教育信息化改革的潮頭,通過集體備課研發“三單”,集智聚力打造分層次、有梯度、符合學生成長需求的“行知課堂”。

      “三單”,即驅動單、責任單、任務單。

      驅動單是圍繞學情設計問題,在課前預習中即時收集學情數據,歸納學生問題類型及原因分析;

      責任單承續驅動單的問題及歸因,課上搭建學習支架,將知識情境化、任務化;

      任務單是在驅動單、責任單基礎上,針對學生課前、課中表現以及課程目標達成效果,甄選、改編或創設情境化作業,發展學生情境化、任務化背景下的學習能力。

      學校給每個學生配備了一支智能筆,學生以智能筆為終端,以傳統方式完成紙質練習和試卷,正確率、答題時長、關聯知識點等數據就能被無感化采集和分析,教師能實時了解學生對知識點的掌握情況、解題思維過程等動態學情數據,并及時給予針對性、個性化輔導。

      通過智能筆及后臺龐大的分析系統,將學生學習全過程的動態數據和思維過程無感化采集、數字化印證,自動生成“一生一像”的精準學情畫像,實現了精準作業、精準講評、精準輔導、精準管理等一系列精準的教與學活動。

      有了“三單”、智能筆等,學校管理團隊借助信息手段融合小組合作、體驗式、項目化等學習方式,支撐起學校的“行知課堂”,從傳統課堂的“千人一面”走向數字化轉型的“多維畫像”。

      10

      陜西省寶雞高新第一小學

      “大愛學本課堂”

      陜西省寶雞高新第一小學的“大愛學本課堂”以奠基學生核心素養發展為價值追求。
      近年來,“大愛學本課堂”的優化改進主要以數字化教學環境下“活動單分組學導”為路徑,從“個體投入、探究發現、合作突破、群體創新”四個要素整體把握,依據兒童成長及學習規律,讓每一個兒童成為更好的自己。
      “大愛學本課堂”的基礎承載是“活動單分組學導”范式。這一范式是以學生為課堂學習主體,“導學案”及“學習活動單”為課堂學導工具,以學生的自主學習活動為主線,以小組合作學習為主要形式,以現場展示為主要反饋形態的課堂學習策略體系。
      整個體系包括導學案與活動單系統、學習小組系統、課堂學習過程系統及管理與評價系統四個相互關聯、相互支持的子系統。
      “大愛學本課堂”以奠基學生核心素養發展為價值追求,有三層含義:
      一是確立全面發展的基礎目標;谵k學理念,融合多元智能理論、建構主義、人本主義教育理論,“大愛學本課堂”的立意直指立德樹人本真,旨在促進全體學生全面、主動、持續發展,重點培養學生的創新精神與實踐能力。
      二是學生為本的人本立場。緊扣學生核心素養相關要素,在課堂教學中以學科核心素養為抓手,堅持相信學生、依靠學生、發展學生的理念,充分依托學生自身的發展動力、探索能力和學生差異性資源,讓每一位學生在最近發展區獲得最適合的發展。

      三是主動學習的組織方式!按髳蹖W本課堂”主張把學習的主動權、話語權、組織權還給學生,盡量把學生個人的學習潛能發揮到最大值,放手讓學生在課堂中動手、動腦、動心、動情,自由充分地討論、展示、質疑,生成學習經驗。同時要求教師轉變為學生學習條件的創造者、學習資源的提供者、學習平臺的搭建者、學習活動的促進者和學習成果的評價者,在師生共學、共鳴、共進中促使學生在單位時間內自主學習的收獲最大。

      來源 | 中國教師報

      作者 |  褚清源 鐘原 綜合整理

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